Maria
de Fátima Barbosa Abdalla, Doutorada, Pesquisadora da universidade católica de
Santos, UniSantos, tem como objetivo principal propor alguns aspectos metodológicos
da pesquisa-ação, para buscar, mais coerência entre a opção proclamada e a
prática que realizamos no enfrentamento dos desafios profissionais. Na primeira parte pretende levantar
elementos para fundamentar a importância da pesquisa-ação na análise da prática
docente, abordando as formas de articulação da pesquisa e da ação como
estratégia de aprendizagem profissional. A segunda procura compreender até que
ponto a pesquisa-ação estabelece condições para favorecer a participação e o
compromisso das professoras com a prática. Já a terceira intenciona esclarecer como
se dá a argumentação manifestada pelas professoras no decorrer das decisões tomadas
quanto à interpretação das informações dos fatos das ações vivenciadas. O texto
busca destacar aspectos norteadores deste estudo e anunciar alguns princípios
para compreender a pesquisa-ação não só como método de investigação, mas como
estratégia de conhecimento teórico-prático.
A
reflexão sobre este real aprendizado ajudou-nos a compreender que adotar a
pesquisa-ação, como concepção metodológica, seria a melhor forma de apreender a
realidade, pensá-la na fluidez de seu processo e envolver ativamente as
professoras. Segundo Thiollent (1997: 36), a pesquisa-ação pressupõe uma
concepção de ação, que “requer, no mínimo, a definição de vários elementos: um
agente(ou ator), um objeto sobre o qual se aplica a ação, um evento ou ato, um
objetivo, um ou vários meios, um campo ou domínio delimitado”.
A pesquisa tem como objetivos: 1º não só explicar a
realidade, mas, sobretudo, compreendê-la; 2º não só aplicar os conhecimentos de
maneira unilateral, mas estabelecer a relação entre teoria e prática, de forma
a esclarecer melhor o movimento do que se aprende no contexto da Universidade e
da escola; 3º contribuir para a emancipação das alunas-professoras, de forma a
fazê-las compreender o significado de se implicarem
com suas realidades, assumindo suas próprias ações.
Neste sentido, foram-se abrindo as seguintes proposições
de execução do projeto de formação/ação: a necessidade de construir uma trajetória equilibrada na
seleção dos temas e na orientação dos projetos de pesquisa, propiciando uma compreensão maior do processo;
a apreensão desses
projetos teria que ser um dos fios condutores a estruturar os encontros,
aprimorando o desenvolvimento de competências e saberes relativos aos processos
de produção, apreciação e investigação que fundamentam a prática docente; o
entendimento do caminho metodológico traçado para melhor compreender a relação
teoria/prática e os tipos de conteúdos que estariam em jogo nas diferentes situações
de ação/pesquisa e aprendizagem.
Dentro
dessa perspectiva, encaminhamos algumas linhas de ação para melhor
“conhecer a realidade do mundo tal
qual nós a percebemos nas nossas interações” (Barbier, 2002: 115) Resolvemos,
juntas, estudar os eixos temáticos que dariam suporte ao caminho metodológico
da pesquisa: São eles: 1º.a identificação do problema e a contratualização; 2º.
o planejamento e a realização em espiral; 3º.as técnicas de pesquisa-ação; e
4º. a teorização, a avaliação e a publicação (divulgação, no caso) dos
resultados.
Na medida em que as quatro temáticas
de Barbier (2002: 11-146) iam sendo esclarecidas, as professoras compreendiam
qual o caminho que estávamos tomando e como seria possível apostar em mudanças
nas realidades investigadas. Sistematizamos, dando mais força a este diálogo,
os três momentos da construção do
objeto (Bourdieu, 1999): objeto
conquistado, construído e constatado. Momentos também enunciados por
Barbier (2002: 121), mas traduzidos como objeto abordado, co-construído e efetuado.
Este
movimento na construção do objeto de pesquisa foi antecedido por uma seqüência
de conflitos/dificuldades, indicando que: 1º.os alunos eram, na maioria, indisciplinados,
desinteressados, apáticos; 2º.a direção não apoiava situações mais inovadoras
(tinha-se uma “gestão autoritária e burocrática”);3º.a coordenação não motivava
professores e alunos (mais administrativa e menos pedagógica); 4º.a família era
ausente na vida escolar de seus filhos.
De
fato, a exposição de situações conflitivas e das dificuldades em enfrentá-las fizeram
com que elas iniciassem os seus projetos de pesquisa, anunciando temáticas e questões-problema
em torno das inquietações.
“Os caminhos são muitos, mas as iniciativas de como
transitar por eles e o desafio por onde seguir cabe a cada um. O processo não
tem fim... continua-se sempre...(alunas-professoras
do PEC/ Santos/2003). Sem
dúvida as alunas-professoras estão certas em dizer que o processo não tem fim... continua-se sempre. Diante dessa
afirmativa, a pergunta que nos resta seria: quais os efeitos da pesquisa-ação neste processo de formação e
desenvolvimento profissional? Os
caminhos são muitos, diriam elas, até para buscar responder ao que
propomos. Observamos que foi
possível escutar,
especialmente, as razões práticas daquelas professoras em relação às suas maneiras de ser e de estar na profissão docente.
Foi preciso, então, mergulhar nos
dados obtidos e compreender/interpretar a escola, conforme nos ensina Canário
(1996:126), como objeto social e
objeto científico. Nesta
perspectiva, tentamos entendê-la não só enquanto estrutura - campo de poder, mas, também, como movimento
que se estrutura, desestrutura, reestrutura ou explode (Barbier,2002: 112 –
113): como processo em permanente construção. Resumindo: algumas demonstraram
desejo de modificar a estrutura das escolas, outras não conseguiram perceber as
possibilidades estruturantes/instituintes para as possíveis mudanças.
Partimos da noção de que a prática resulta
da relação dialética entre uma “estrutura
- por intermédio do habitus como modus operandi - e uma
conjuntura entendida como as condições de atualização deste habitus e
que não passa de um estado particular da estrutura”,
conforme Miceli (in Bourdieu,1998a: XL).
Neste caminho, o exercício de descrever
a prática possibilitou uma troca de experiências sobre o registro dos contextos
significativos, exigindo de todos uma postura de investigadores da prática, ou
melhor, de teóricos da ação,
diria Bourdieu (1997), criando, assim, novas maneiras de ser e de estar na profissão.
Para se compreender este novo habitus,
ou seja, alguns dos efeitos da pesquisa-ação nas alunas-professoras,
procuramos analisá-los em, menos, quatro
dimensões: A pessoal,
no esforço de resgatar a
história de vida e de compreender a pesquisa-ação, tomaram consciência dos
próprios valores e passaram a pensar em auto realização. A didática na
medida em que assimilavam novas tecnologias; faziam circular informações,
conhecimentos e experiências; enfrentavam os desafios das situações pedagógicas
provocadas pela pesquisa-ação, possibilitando a criação de um “pesquisador
coletivo” e de uma cultura mais profissional, coesiva e coerente.
A institucional/organizacional,
quando compreenderam o quanto a cultura organizacional e o clima institucional
afetavam suas atuações. A profissional quando refletiram sistematicamente
sobre suas práticas,utilizando os resultados da reflexão, especialmente da
coletiva, para melhorar a qualidade de sua atuação posterior.As dimensões aqui
expostas permitiram que a pesquisa-ação fosse compreendida como uma estratégia
de formação e de aprendizagem da profissão, orientada para facilitar o
entendimento de que é possível e necessário transformar a prática.
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